L'efecte contagi a l'aula: com la pressió del grup pot impulsar l'aprenentatge o alimentar la desafecció
A les aules hi ha una força que sovint infravalorem: la influència que exerceix el grup sobre el comportament individual. No tot depèn de la voluntat de l'alumne ni de la capacitat del docent ni de les dotacions del centre educatiu. També importa què fa l'entorn i els companys, què es considera normal dins de l'aula i quines conductes obtenen reconeixement social.
Quan esforçar-se és habitual, resulta més fàcil incorporar l'esforç a la pròpia conducta. Quan no esforçar-se es converteix en la norma, treballar pot arribar a ser una excepció incòmoda.
Això no significa que tots els alumnes acabin comportant-se igual, ni que el grup determini inevitablement el futur de l'individu. Però sí que ens obliga a prendre seriosament efectes socials com poden ser: "La conformitat Social" (dins d'aquest "Sucker Effect" i "Pressió de Parelles") i el "efecte Hawthorne".
El preu d'esforçar-se quan els altres no ho fan
Hi ha un fenomen especialment rellevant quan es treballa en equip: l'efecte del passerell ("sucker effect"). Es produeix quan una persona redueix el seu esforç perquè percep que els altres no fan del tot la seva feina i no vol sentir-se "abusat".
Traslladem-ho a l'aula. Un alumne que treballa, prepara les activitats i compleix les obligacions pot acabar preguntant-se per què ho ha de continuar fent si els companys no assumeixen les seves responsabilitats i, aparentment, no passa res. A aquesta percepció s'hi pot afegir la pressió social en l'adolescència (sobretot): destacar per treballar pot comportar la sensació de no encaixar.
Però la influència dels companys també pot actuar en sentit contrari. Quan l'esforç és valorat, els objectius són compartits i progressar acadèmicament no comporta un cost social, el grup pot esdevenir un estímul positiu. La pressió de parells no és necessàriament negativa: també pot impulsar la constància, la curiositat i la superació personal.
La qüestió no és si el grup influeix en l'alumne, sinó quines conductes converteix en normals i quines acaba penalitzant.
Les dues cues de l'aula
Si observem un grup classe, podem trobar situacions molt diferents. Si reduïm la complexitat social, podem dir que en un extrem hi ha alumnes amb una gran implicació acadèmica, autonomia i capacitat de treball. En l'altre, alumnes amb desafecció, dificultats importants o una resistència persistent a les obligacions escolars (sobretot a l'adolescència).
Aquests extrems no són categories fixes ni necessàriament segueixen una distribució estadística normal. Són una manera d'identificar situacions que mereixen una atenció especial. Per què? Perquè el pes i la influència d'aquestes conductes poden modificar el clima del grup.
Quan un nombre significatiu d'alumnes normalitza no fer les tasques, interrompre les activitats o rebutjar qualsevol esforç, el docent pot trobar cada vegada més dificultats per sostenir propostes que exigeixin concentració, autonomia o un raonament prolongat. El temps dedicat a ensenyar es pot convertir en temps dedicat a gestionar la resistència a aprendre.
En aquest context, els alumnes que sí que volen treballar poden acabar reduint les seves expectatives, amagant el seu interès o resignant-se a un ritme més baix. El grup no només condiciona els resultats individuals: també pot limitar les oportunitats d'aprenentatge de qui està disposat a aprofitar-les.
En sentit contrari, un grup on l'esforç té prestigi i els companys s'ajuden a avançar pot afavorir que més alumnes s'impliquin.
Això no vol dir que n'hi hagi prou amb ajuntar bons estudiants per obtenir bons resultats. La composició del grup, les relacions entre iguals, les pràctiques docents i les condicions de l'entorn interactuen. Tampoc no podem responsabilitzar de les dificultats col·lectives els alumnes que més les manifesten: cal comprendre què hi ha al darrere i intervenir-hi.
La trampa del docent: rebaixar-ho tot o desentendre-se'n
Davant d'un grup que no compleix les obligacions acadèmiques, hi ha dues respostes especialment preocupants.
La primera és trivialitzar, és a dir, rebaixar les demandes fins que tothom pugui superar-les sense haver d'afrontar aprenentatges significatius. És una sortida temptadora: disminueixen els conflictes, augmenten els aprovats i sembla que el grup funciona millor. Però, si els resultats no reflecteixen aprenentatges reals, hem confós facilitar la promoció amb garantir el progrés.
La segona és adoptar una actitud de dimissió: mantenir les exigències, suspendre qui no les compleix i concloure que ja espavilaran. Tampoc no n'hi ha prou. Avaluar no és limitar-se a certificar què ha passat; també ha de permetre identificar què no funciona, quines barreres dificulten l'aprenentatge i quines actuacions poden millorar la situació.
L'exigència sense suport pot acabar excloent. El suport sense objectius clars pot acabar sent insuficient. Necessitem les dues coses.
I aquí cal una autocrítica professional: si un grup sencer deixa de treballar, no podem atribuir-ho automàticament ni a la mandra de l'alumnat ni a la incapacitat del docent. Cal analitzar les causes, revisar les pràctiques i assumir responsabilitats compartides.
El seguiment importa, però no hi ha cap vareta màgica
Sovint es parla de l'efecte Hawthorne per explicar que les persones poden modificar el seu comportament quan saben que són observades. Tanmateix, l'evidència científica no permet afirmar que l'observació, per si sola, millori necessàriament el comportament o el rendiment.
El que sí que podem defensar pedagògicament és la necessitat d'un seguiment coherent i sostingut. L'alumne ha de saber què s'espera d'ell, rebre informació sobre el seu progrés i trobar adults que detectin tant les dificultats com els incompliments. Les expectatives han d'anar acompanyades de suport, oportunitats reals d'aprendre i conseqüències educatives proporcionades.
I això no pot dependre exclusivament d'un docent.
Quan la desafecció i decidia estan arrelades en un grup o en un centre, cal coordinar el claustre, l'equip directiu, les famílies, els serveis educatius, socials i municipals. No per pressionar l'alumnat, sinó per evitar missatges contradictoris, detectar les causes de la desconnexió i sostenir unes expectatives compartides.
L'absentisme, per exemple, no es resol únicament exigint assistència: requereix prevenció, detecció i intervenció coordinada amb les famílies i els agents implicats.
Si cada actor actua desconnectadament, les intervencions poden perdre eficàcia. Si hi ha coordinació, continuïtat i responsabilitats ben definides, augmenten les possibilitats de construir un entorn favorable a l'aprenentatge.
Quin clima d'aula estem construint?
L'escola no pot controlar totes les influències que rep un adolescent, però sí que pot intervenir en les normes, les relacions i les expectatives que es construeixen dins del centre. No podem esperar que tots els alumnes tinguin la mateixa motivació, ni que qualsevol dificultat desaparegui amb més exigència. Però tampoc no hauríem de normalitzar que no complir les obligacions sigui una conducta sense conseqüències mentre l'esforç es converteix en una càrrega individual.
La feina no consisteix a culpabilitzar els alumnes menys implicats ni a convertir els més aplicats en herois solitaris. Consisteix a construir un entorn en què aprendre tingui sentit, esforçar-se sigui possible i socialment compatible amb sentir-se part del grup, i demanar ajuda no sigui un signe de feblesa.
El clima acadèmic no és només el resultat de sumar les actituds individuals: també és una condició que pot modificar-les.
Per això, quan un grup deixa d'esforçar-se, la pregunta no hauria de ser únicament qui no compleix. També ens hauríem de preguntar què està fent que no complir s'hagi convertit en la norma i què podem canviar, entre tots, perquè torni a ser natural voler aprendre.