L'edat cronològica en educació: el postulat de les paral·leles?

El cinquè postulat d'Euclides i educació

Durant més de dos mil anys, els matemàtics van intentar demostrar el cinquè postulat d'Euclides a partir dels quatre primers. N'estaven tan convençuts que era una veritat absoluta que no veien l'evidència: el problema no era la demostració, sinó la pregunta de partida. Quan es va acceptar que aquell postulat era una hipòtesi i no un dogma, van néixer les geometries no-euclidianes. No es va destruir la geometria tradicional; simplement es va descobrir un univers d'opcions molt més ampli.

En l'educació actual partim d'un postulat similar. No està escrit en cap decret, però està tan arrelat a les nostres escoles que costa imaginar una opció diferent: «Els iguals d'un alumne són, únicament i exclusivament, aquells que han nascut el mateix any natural».

Un axioma sense base científica

El Decret 150/2017 parteix d'un principi indiscutible: l'educació ha de ser inclusiva i ha de garantir la participació, l'aprenentatge i el progrés de tot l'alumnat. I per fer-ho, tot l'alumnat ha d'aprendre junts i educar-se "entre els seus iguals" en l'entorn més ordinari possible. Però, des de quan l'acceptació de la diversitat entén de dates de naixement? Quina relació necessària hi ha entre l'any del DNI i la velocitat d'aprenentatge, els coneixements previs o la maduresa emocional? Cap!

Referents de la psicologia del desenvolupament com Lev Vygotsky ja van demostrar amb la "Zona de Desenvolupament Pròxim" que l'aprenentatge es produeix quan el repte cognitiu està ajustat al punt de maduresa real de la persona, no a la seva edat. De la mateixa manera, Jean Piaget va constatar que els estadis de desenvolupament són orientatius i que la variabilitat entre individus de la mateixa edat és enorme.

L'actual model crea una paradoxa contínua

Aleshores, el sistema educatiu actual té una base que genera, fonamentalment, tres eixos de desigualtat i injustícia educativa: 

• Falsa homogeneïtat: Agrupem per data de naixement per un criteri administratiu assumit com a natural per la típica frase "sempre s'ha fet així" i perquè facilita la gestió d'organització de grups. Després demanem al docent que gestioni una dispersió extraordinària de nivells en una mateixa aula.

• Estigmatització dels ritmes: La flexibilitat d'edat se sol tractar com una excepció punitiva: la repetició. Aquesta és percebuda com un fracàs en lloc d'una reubicació natural en el grup de desenvolupament que correspon.

• Aïllament invisible: Un alumne d'altes capacitats o un amb un ritme d'aprenentatge més lent se sent sovint més sol entre companys de la seva edat que compartint espai amb aprenents que tenen el seu mateix nivell de maduresa o interès.

El perill de la segregació i la falsa inclusió

Però també cal pensar en el món real, en trencar aquest "axioma de l'edat" apareix una objecció indispensable: si agrupem per zona de desenvolupament o maduresa cognitiva i no per edat, no correm el risc de segregar?

Aquest risc és real. La recerca internacional (com l'estudi "Visible Learning" de John Hattie o els informes del "Socio-economic status de l'Education" de l'OCDE) adverteix que els agrupaments fixos (sigui per quina sigui la forma de fer-los) accentuen les desigualtats si es converteixen en itineraris rígids d'elit o de rebuig.

Però aquesta objecció ens n'ha de fer una de més incòmoda: estem segurs que el sistema actual no segrega?

Ja ho hem dit: mantenir tots els alumnes físicament junts a la mateixa aula no garanteix que tinguin les mateixes oportunitats. Quan un alumne no pot seguir el ritme i rep una simplificació sistemàtica, o quan un altre desconnecta per manca de repte, o un alumne té una personalitat que no s'ajusta a la normalitat estadística de la seva edat, també hi ha segregació. L'única diferència és que agrupar per edat de naixement genera una segregació invisible que queda tapada oferint, en molts casos, adaptacions burocràticament impecables però empíricament inassumibles o poc útils a la pràctica diària.

Cap a una flexibilitat real: no és triar, és sumar

Trencar el dogma de l'edat no significa posar indiscriminadament alumnes de 12 i 17 anys a la mateixa aula. L'edat cronològica té una dimensió social, emocional i de convivència vital.

La proposta no és eliminar els grups d'edat, sinó deixar de considerar-los l'única unitat possible d'aprenentatge. Generar una flexibilitat curricular de grups, necessitats i aprenentatges més modular.[*]

Un alumne pot tenir el seu grup social i de convivència de referència vinculat a la seva edat (amb el seu tutor i els seus projectes comunitaris) i, alhora, participar en agrupaments flexibles, temporals i revisables per aprendre àmbits com les matemàtiques, les llengües o les ciències. 

En matemàtiques sabem que canviar un axioma no destruïa el sistema, sinó que obria la porta a respondre millor a la realitat. L'educació necessita la mateixa valentia: dissenyar una escola on un alumne pugui pertànyer al seu grup de vincle i, alhora, aprendre en comunitats de desenvolupament adients.

Hi ha altres geometries més enllà de l'euclidiana. I també hi ha escoles possibles més enllà del peatge de l'any de naixement.

Citacions bibliogràfiques a revisar:

• Vygotsky, L. S. (1978). "Mind in society: The development of higher psychological processes". Harvard University Press. La recerca en psicologia del desenvolupament demostra que l'aprenentatge és més eficaç quan se situa en la Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP), ajustant el repte al punt de maduresa real de l'alumne i no a la seva edat cronològica.
• Piaget, J. (1972). "Intellectual evolution from adolescence to adulthood". Human Development, 15(1), 1-12. Piaget va remarcar que, tot i que els estadis del desenvolupament cognitiu mantenen una seqüència constant, les edats d'aparició varien significativament segons les aptituds individuals i l'entorn, constatant la variabilitat madurativa entre individus de la mateixa edat cronològica.
• Hattie, J. (2009). "Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement". Routledge. Les evidències en síntesis de recerca educativa indiquen que els agrupaments homogenis i rígids per capacitat a llarg termini tenen efectes neutres o negatius en el rendiment global i accentuen la bretxa d'equitat; per contra, els agrupaments flexibles, temporals i per objectius específics d'aprenentatge afavoreixen el progrés de tot l'alumnat.

Notes a peu de pàgina / Observacions finals [*] :

• Aquest document neix en el marc de la iniciativa actual del Consell d'Educació de Catalunya per revisar i millorar el sistema educatiu. L'únic propòsit d'aquest escrit és posar sobre la taula i fer visible un axioma invisible que sovint es dona per indiscutible i que considero un error d'arrel en l'organització escolar. Encara que transformacions d'aquesta abast puguin semblar llunyanes, posar-ho per escrit (després d'haver-ho contrastat i analitzat entre diversos professionals per detectar-ne possibles biaixos) aporta la tranquil·litat d'haver assenyalat la necessitat de canviar la pregunta de partida.
• L'objectiu d'aquest text és exclusivament identificar i analitzar aquesta escletxa del sistema, sense pretendre desplegar-hi una proposta metodològica tancada. Hi ha diferents vies pràctiques i organitzatives per resoldre aquesta rigidesa sense caure en la segregació; no s'han desenvolupat explícitament en aquest document per mantenir la brevetat i la claredat del debat, però resto a la disposició de qui vulgui aprofundir-hi i dissenyar-ne alternatives concretes.
• Cal reconèixer que aquest canvi de paradigma no neix del buit ni és una utopia inassolible. De fet, l'escola rural fa dècades que treballa de manera natural amb aules amb diversitat d'edats, demostrant que la convivència entre diferents etapes maduratives és pedagògicament enriquidora. Hi ha centres que ja apliquen o han aplicat amb èxit agrupaments flexibles i modulars en determinades matèries amb resultats positius.
• Ara bé, portar aquesta flexibilitat al conjunt del sistema planteja un repte organitzatiu de primer ordre: requereix reconfigurar horaris, coordinar espais i, sobretot, disposar de temps de planificació conjunta per als equips docents. A més, qualsevol transformació d'aquesta magnitud exigeix una avaluació rigorosa i continuada del procés i dels seus resultats, garantint que la flexibilització respongui sempre al progrés real de l'alumnat i no a una mera reordenació administrativa.