"Paso sense aprendre" - la realitat incòmoda que amaguen els butlletins
Hi ha una frase que molts docents hem pensat o comentat als passadissos alguna vegada, però que mai no apareixerà escrita amb aquesta cruesa en un informe oficial d'avaluació:
"El seu fill promociona de curs, però és perquè el sistema educatiu no vol gastar més amb el seu fill!"
"Encara no ha consolidat una part essencial de les competències i els sabers que hauria d'haver adquirit. És gairebé segur que el curs vinent afrontarà barreres severes, perquè haurà de construir aprenentatges nous sobre uns fonaments que encara són totalment febles."
És una realitat incòmoda. I, tanmateix, cada any acadèmic milers d'alumnes avancen de nivell arrossegant uns buits conceptuals crònics.
La investigació educativa fa dècades que qüestiona la utilitat de la repetició de curs com a mesura generalitzada. Repetir exactament el mateix any, rebre les mateixes matèries i, molt sovint, ser avaluat amb les mateixes metodologies que van fracassar la primera vegada, acostuma a oferir uns resultats acadèmics molt limitats i, en la majoria de casos, provoca un impacte emocional i d'autoestima demolidor per a l'adolescent. Per això és completament lògic i raonable que la retenció no sigui la primera targeta que el sistema mostra davant les dificultats d'aprenentatge.
Ara bé, rebutjar la repetició per ineficaç no hauria d'implicar que la promoció automàtica es converteixi, per defecte, en la solució ideal.
L'efecte bola de neu: quan el buit es fa estructural
Quan un alumne passa de curs sense haver consolidat els aprenentatges bàsics, el sistema no resol la incidència: simplement trasllada el problema al setembre següent. Les dificultats no s'esvaeixen per art de màgia durant les vacances d'estiu; s'acumulen i es multipliquen. P. ex. les matemàtiques de 2n d'ESO exigeixen dominar les de 1r; la comprensió lectora que requereix un text de 4t es construeix al llarg de tota la primària; l'aprenentatge científic demana una bastida conceptual que no es pot improvisar d'un dia per l'altre...
Així, determinats alumnes van progressant en el calendari mentre la distància real respecte al ritme dels seus companys s'eixampla de manera exponencial. Allò que a l'inici era un dubte o un bloqueig en una matèria concreta acaba esdevenint una sensació opaca i permanent de "no entendre res" del que passa a l'aula. I quan un alumne desconnecta del fil de la classe, el pas següent és que deixi d'esforçar-se. No ho fa per mandra ni per apatia desidiosa: ho fa perquè el seu cervell deixa de percebre que l'esforç estigui associat a cap mena de recompensa o progrés.
El risc real de la nostra escola ja no és el suspens; el perill estructural és la desvinculació absoluta de l'estudiant. Aquesta dinàmica no respon a una mena de desídia col·lectiva dels joves o a una devaluació moral de la cultura de l'esforç per part dels docents. La promoció automàtica és la conseqüència directa d'una cotilla politicoadministrativa dissenyada per l'enginyeria financera de l'educació: els sistemes educatius occidentals estan sotmesos a la pressió dels indicadors internacionals (com els de l'OCDE) que penalitzen les taxes de repetició per l'alt cost econòmic que suposa tenir un alumne un any més a la xarxa pública.
Per tant, la decisió de fer passar l'alumnat de curs de manera burocràtica amaga una operació cosmètica per millorar les estadístiques d'eficiència d'un país, camuflant el fracàs escolar real sota l'etiqueta d'una falsa equitat.
La falsa inclusió o la inclusió contaminada?
Aquesta realitat també esquerda les bases de la vertadera inclusió. Una aula inclusiva no consisteix en el simple fet de compartir un espai físic o escalfar la mateixa cadira. La inclusió real exigeix que cada infant i cada jove pugui participar d'una manera activa, digna i significativa en el teixit de l'aprenentatge comunitari.
Quan les diferències de nivell es tornen abismals, col·loquem els docents davant d'un impossible metodològic: atendre amb un sol cos i en cinquanta minuts alumnes que estan treballant continguts separats per tres o quatre anys de distància cognitiva.
Per tant, repetim?
Per tot plegat, el debat educatiu d'un país no hauria d'estar atrapat en el bucle estèril de si cal repetir més o si cal repetir menys. La pregunta real és una altra: què s'activa exactament a l'escola en el mateix instant en què es detecta que un alumne s'està quedant enrere?
Passar de curs sense haver après no és inclusió, és abandonament institucional encobert. Però fer repetir un alumne sense una transformació de l'estratègia que el va enfonsar és, simplement, cronificar el mateix càstig.
La solució reclama més recursos humans especialitzats a l'aula ordinària des de la infantesa, mecanismes de codocència (no docents que entren per mirar), agrupaments flexibles i temporals, i itineraris veritablement personalitzats amb una recuperació real d'aquells sabers no assolits (i no una repetició de tot o res).
En definitiva, el que ens cal són solucions netament pedagògiques i de finançament de base, no solucions purament administratives o de decret de despatx. El repte és d'una gran complexitat i, precisament per això, la nostra joventut es mereix una sortida molt millor que la tria actual entre penalitzar l'alumne retinguent-lo o fer-lo passar de curs com si res hagués passat.
Afegitó: Què passa amb els absentistes?
L’absentisme escolar és el punt final d'aquest problema, el símptoma definitiu que el sistema (no només l'educatiu) ha fallat molt abans que l'alumne deixi de posar un peu al centre. Quan el desfasament conceptual és tan gran que l'aula es converteix en un espai hostil on és impossible entendre res, molts alumnes opten per la via de la desaparició. Primer és l'absentisme interior (l'alumne hi és present físicament, però la seva ment ha desconnectat), després l'absentisme intermitent (arribades tard, faltes a primera hora o en determinades matèries) i, finalment, l'absentisme crònic.
L'absentisme no és la causa del fracàs escolar; és la conseqüència d'un sistema general que ha permès a l'alumne promocionar sense rumb fins que la distància amb la realitat l'ha fet invisible. És el resultats de permetre (a les famílies o a qui sigui) deixar que l'infant i jove no compleixi l'obligació d'anar al centre educatiu quan toca.
Davant d'això, la resposta de l'Administració sol ser purament burocràtica i amb un retard exagerat: l'activació de protocols d'absentisme fàcils de saltar-se, comissions territorials que queden en un "bla bla" que no toca el moll de l'os de la família i, en alguns casos, amenaces de sancions a les famílies a través dels serveis socials que no acaben de ser reals.
Aquesta visió és profundament hipòcrita, perquè pretén resoldre des de fora un problema que el mateix sistema ha generat a dins. Obligar un alumne a assistir per llei a un lloc on l'obliguem a fracassar diàriament, sense oferir-li un pla de xoc d'aula d'acollida o adaptació curricular real, no és dret a l'educació; és una condemna a la frustració i a l'exclusió social programada.
Quan un alumne ja no ve a classe, la burocràcia dels butlletins i les actes d'avaluació es converteix en una autèntica comèdia de l'absurd. Què fem amb les competències de qui no hi és? El fem promocionar per imperatiu legal de l'edat o el fem repetir sabent que el curs vinent tampoc vindrà? Aquí és on es veu que la dualitat "repetir o passar" és un parany estèril. Si l'alumne no té un vincle significatiu amb el centre, qualsevol decisió de despatx és paper mullat.